Eleven i KRLE-faget

«Hvem her tror på Gud?» Spørsmålet er ment som en rask oppvarming, men svarene kommer ikke som forventet. Noen rekker opp hånda med en gang. En sier «litt, tror jeg». En annen: «Jeg er muslim, så ja, sjølsagt.» En tredje forklarer at hun tror «på min egen måte, ikke sånn som i kirka». To sier bestemt nei, men på helt ulikt vis. Den ene er likegyldig, den andre nærmest provosert av spørsmålet. Og et par elever trekker bare på skuldrene. De har aldri egentlig tenkt over det. På ett minutt har klassen avslørt at det ikke finnes noen typisk KRLE-elev.

Kapittel 3 handlet om læreren i rommet. Dette kapitlet handler om de læreren står foran. Skal undervisningen treffe, må du kjenne forutsetningene elevene bringer med seg. De er langt mer sammensatte enn en enkel inndeling i «troende» og «ikke-troende». Vi begynner med landskapet elevene kommer fra, går via hvem de unge faktisk er i dag, og ender med hvordan mangfoldet kan bli en ressurs framfor et problem.

Elevenes forhold til religion og livssyn oppstår ikke i et tomrom. Toft (2021) viser i pensumboka hvordan dette landskapet kan forstås på tre nivåer. På samfunnsnivå preges Norge av det Furseth kaller religiøs kompleksitet. Vi har sekularisering, økende mangfold av tradisjoner og nye, individuelle former for tro, alt på én gang (Furseth, 2018). På institusjonsnivå er familien den viktigste arenaen, ved siden av skolen og tros- og livssynssamfunnene. Og på individnivå møter vi den enkelte elevens egen livstolkning, som aldri er en ren kopi av hjemmets.

Denne tredelingen er ikke ny for deg. Den speiler Jacksons tre nivåer fra kapittel 1 om individ, gruppe og tradisjon, bare vendt mot elevene selv i stedet for mot religionene. Poenget er det samme. Du kan ikke slutte fra tradisjonen til individet. At en elev er registrert som medlem av et trossamfunn, forteller deg lite om hva en faktisk tror, erfarer eller bryr seg om. Klasserommet er et tverrsnitt av hele dette landskapet, og hver elev sitter med sin egen blanding av kunnskap, erfaring og holdning.

Tre trender preger unges forhold til religion, og de trekker delvis i ulike retninger. Den første er sekularisering. Gruppen uten religiøs tilknytning er ikke lenger en minoritet. Men den er alt annet enn ensartet.

Urstad (2017) viser at også det sekulære er sammensatt. Her finnes de likegyldige, uten tro og uten interesse for religion. Her finnes opponentene, som aktivt tar avstand. Og her finnes de som er nysgjerrige på religion uten selv å tro. Å sette merkelappen «ikke-religiøs» på en elev sier lite. Denne sekulære kompleksiteten er like sammensatt som den religiøse.

Den andre trenden er individualisering. Rundt en tredjedel av norske unge sier de tror på Gud, men mange tror «på sin egen måte» (Høeg, 2017; Repstad, 2020). Høeg (2017) understreker at unge er underveis. Ungdomstiden er en tid for utprøving. Elevene er ikke passive mottakere av foreldrenes tro, men aktører som selv forhandler fram sitt eget livssyn. Dette kalles individualisert religion.

Den tredje trenden er mangfold, i stor grad med utspring i migrasjon. Men også her advarer forskningen mot forenkling. Elever med minoritetsbakgrunn er ingen ensartet gruppe, og flertallet er født i Norge.

Bak alt dette ligger en stille endring i den religiøse sosialiseringen. Tro og tilhørighet overføres i minkende grad direkte fra foreldre til barn. Mange foreldre er bevisst tilbakeholdne med å påvirke barna sine (Botvar & Mortensen, 2017).

Et klassisk redskap for å forstå elevenes forutsetninger er teorier om barns religiøse utvikling. Forenklet kan en peke på tre nivåer (Sødal, 2009). Fram til tidlig skolealder har barn flytende overganger mellom fantasi og virkelighet, og ser sjelden religiøse fortellinger som en egen kategori. Fram mot tenårene er de gjerne konkrete i forståelsen, opptatt av hva som er sant, men har vansker med å tolke symbolsk. Fra tenårene av kan de tenke abstrakt og hypotetisk. Dette har praktiske følger. Systematisk troslære, religiøs symbolikk og etisk grunnlagstenkning passer best for eldre elever.

Men her må vi være varsomme. Nyere didaktikk mener at slike kognitive utviklingsteorier alene favner for lite av det norske landskapet (Sødal, 2009). Birkedal (2020) fulgte tretten mennesker fra skolealder til voksenliv. Han fant at religiøs utvikling ikke meningsfullt kan skilles ut som en egen størrelse. Den må ses som et samspill mellom kognitivt innhold, sosiale relasjoner og følelsesmessig tilknytning. Og den følelsesmessige tilknytningen tidlig i livet ser ut til å bety mest.

Stadiemodellen forutsetter dessuten ofte at barnet starter med en barnlig religiøs tro, noe vi nettopp har sett at vi ikke kan ta for gitt. Et rikere bilde får vi når vi ser eleven i de miljøene en lever i, slik Bronfenbrenner (1979) gjør. Individet står i sentrum av flere lag av miljøer som alle former det.

Familien er en arena KRLE-læreren skal ha stor respekt for, men den reiser et vanskelig spørsmål. Hvem eier barnets tro? Hansen (2018) skiller mellom foreldreretten og barnets autonomi. Det første synet, som lenge har dominert lovverk og konvensjoner, ser trosfrihet innenfor familiens rammer. Foreldrene ivaretar barnets rettigheter ved å oppdra det i egen tro. Det andre synet vektlegger barnets egen frihet til å velge, bli hørt og medvirke.

De siste årene er barnets autonomi blitt styrket. Barnekonvensjonen har to viktige artikler. Artikkel 12 gir barnet rett til å bli hørt. Artikkel 14 gir trosfrihet. Sammen slår de fast at foreldreretten må følge barnets modenhet. Trossamfunnsloven, som trådte i kraft i 2021, gir barn som kan danne egne meninger «rett til å medvirke i alle forhold som gjelder barnets utøvelse av tro eller livssyn» (Trossamfunnsloven, 2020, § 3).

Bak den juridiske spenningen ligger et danningsteoretisk problem. Den tyske pedagogen Dietrich Benner (2005) kaller det danningsparadokset. All oppdragelse må gripe inn i barnets liv og stille krav, også før barnet er modent nok til å samtykke. Men målet med inngrepet er nettopp at barnet skal bli et fritt og selvstendig menneske.

Læreren bruker sin makt for å gjøre eleven fri fra den. Det høres selvmotsigende ut, og det er det også. Paradokset lar seg ikke løse, bare håndteres. Benner peker på to grep. Læreren må aldri behandle eleven som et ferdig produkt, men alltid som et menneske i vorden. Og læreren må gradvis gi fra seg makten etter hvert som eleven blir i stand til å bære den.

For KRLE-læreren er dette mer enn teori. Du skal påvirke eleven, det er selve oppdraget. Men du skal påvirke slik at eleven blir bedre i stand til å tenke selv, ikke slik at eleven overtar dine svar. Det er forskjellen på danning og forkynning.

Skolens oppgave er å romme begge sidene uten å la den ene trumfe den andre (Hansen, 2018). Undervisningen skal ikke være forkynnende. Læreren skal verken skyve elevene mot bestemte livssyn eller mot avvisning av de. Samtidig skal alle få et likeverdig opplæringstilbud.

Sikkerhetsventilen når disse interessene støter sammen, er fritaksretten du kjenner fra kapittel 2 og 3. Elever har rett til fritak fra aktiviteter de med rimelig grunn opplever som utøvelse av en annen religion eller tilslutning til et annet livssyn. Fritaket gjelder aktiviteten, ikke kompetansemålene (Opplæringslova, 2023, § 14-6). Å kjenne denne spenningen gjør deg i stand til å møte en bekymret forelder med både faglig trygghet og respekt.

Det er lett å møte elevmangfoldet som en utfordring. Skrefsrud (2021) snur det på hodet. Mangfoldet er en ressurs, og målet er å utvikle elevenes mangfoldskompetanse. Nøkkelen er tilpasset opplæring forstått i to lag. Det ene er individuelt, der du møter den enkelte eleven der en er. Det andre er sosiokulturelt, der selve fellesskapets sammensetning blir en læringskilde.

Her er Vygotsky (1978) et nyttig redskap. Læring skjer i den nærmeste utviklingssonen, og læreren og medelevene fungerer som stillas som løfter eleven et steg videre. En klasse med mange livssyn er full av slike stillas, hvis læreren tør å bruke de.

Dette er samtidig kategorial danning fra kapittel 1 satt i arbeid. God KRLE-undervisning skal både bekrefte elevens egen identitet og utvide horisonten. Det er dette Engen (1989) kaller integrerende sosialisering og dobbeltkvalifisering. Eleven skal kjenne seg igjen og møte det fremmede, uten å måtte velge.

Men ressurshensynet må balanseres mot omsorgen og likebehandlingen du møtte i kapittel 3. Å bruke en elevs bakgrunn som ekspertkilde kan også utsette eleven. Her kommer den tykke upartiskheten inn igjen. Læreren følger med på maktforholdene og verner den enkelte. Å se eleven i KRLE-faget er til sist å holde to ting sammen: Respekt for der eleven kommer fra, og ambisjonen om å ta eleven et sted videre.