Å planlegge og vurdere

Du kan møte kapitlet på to måter. Videoene gir hovedlinjene på snaue tjue minutter. Fagteksten går grundigere til verks, og har begrepene du skal bruke videre. Begynn der du vil.

Midt i et engasjert opplegg om menneskerettigheter rekker en elev opp hånda: «Men lærer, hva blir vi egentlig vurdert i her?» Læreren nøler. Timene har vært gode, og elevene har diskutert ivrig. Men spørsmålet avslører noe ubehagelig. Læreren vet ikke helt hva en skal se etter når arbeidet skal vurderes. Aktivitetene kom først, og målet og vurderingen ble aldri bygd inn. Nå står læreren med en haug engasjement og ingenting å feste karakteren i.

Dette er kapitlet der alt vi har bygd, møtes. Fagsynet fra kapittel 1, kjerneelementene fra kapittel 2, lærerrollen fra kapittel 3, elevene fra kapittel 4 og arbeidsmåtene fra kapittel 5 blir til lite uten det håndverket som binder de sammen. Målet er å planlegge slik at mål, aktivitet og vurdering trekker i samme retning. Vi begynner i planleggingen, går via målene og vurderingsformene, og ender i det som gjør KRLE spesielt vanskelig, nemlig å vurdere et fag som også vil danne.

Å planlegge bakfra

Elevens spørsmål avslører den vanligste planleggingsfeilen, å begynne i aktiviteten. Baklengs planlegging snur rekkefølgen (Frestad, 2024). Du starter ikke med hva klassen skal gjøre. Du starter med hva eleven til slutt skal kunne vise, altså målet. Deretter avgjør du hvordan den kompetansen skal komme til syne, altså vurderingen. Og først til slutt velger du aktiviteten og arbeidsmåten fra kapittel 5.

Merk paradokset. Du planlegger i én rekkefølge: først målet, så vurderingen, så aktiviteten. Men timen leves motsatt vei. Hadde læreren over startet i vurderingen, ville aktiviteten nesten planlagt seg selv.

Fire enkle spørsmål holder planleggingen på plass. Kva skal elevene lære? Kvifor er det verdt å lære? Korleis skal de arbeide? Og kvar skal det skje? Vi kan kalle de fire spørsmålene for de fire K-ene. De er den didaktiske relasjonsmodellen fra kapittel 2 satt i arbeid, der målgruppe, faginnhold, arbeidsmåter og vurdering henger sammen. Du kan ikke røre ved ett forhold uten å påvirke de andre.

Kvifor-et fortjener et ekstra ord, for det er lett å svare feil på. «Det står i et kompetansemål» er ikke et hvorfor, det er bare kva-et i en annen språkdrakt. Den egentlige begrunnelsen ligger i lagene i læreplanens hus (jf. Frestad, 2024) fra kapittel 2: den overordnede delen med verdier og prinsipper, de tre tverrfaglige temaene, de fem kjerneelementene, og de grunnleggende ferdighetene. Før du går videre til vurdering og aktivitet, spør deg selv hvilke av disse lagene opplegget ditt faktisk aktiverer. Et opplegg som treffer ett kompetansemål, men ingen av de andre lagene, mangler noe vesentlig.

Poenget bærer et fint navn i litteraturen, men er egentlig sunn fornuft. Det du sier eleven skal lære, det du lar eleven gjøre, og det du vurderer, må være det samme. Velger du en filosofisk samtale som aktivitet, kan ikke vurderingen bli en flervalgsprøve.

Fra kompetansemål til aktivert læringsmål

Et kompetansemål er sjelden undervisbart slik det står. «Utforske og presentere» må oversettes til noe konkret eleven skal få til i nettopp din time. Her er de to verbene fra kapittel 2 nøkkelen. Prosessverbet forteller hva eleven skal gjøre underveis. Produktverbet forteller hva som til slutt skal vises og vurderes.

Men et mål kan settes lavt eller høyt. Det er her Blooms taksonomi styrer den kognitive dybden (Nylehn, 2018). Å huske og forstå ligger i overflaten. Det er når oppgavene presses opp mot å anvende, analysere, vurdere og skape at kunnskapen kobles til annet stoff og blir til dybdelæring.

Frestad (2024) skjerper dette med begrepet aktivert læringsmål. Et mål er ikke noe eleven oppnår og krysser av for. Det er noe som settes i bevegelse. Når begrepene fra en etikktime følger eleven ut av klasserommet og tas i bruk neste gang eleven møter et ukjent dilemma, virker eleven som generator for sin egen måloppnåelse. Et godt læringsmål peker derfor ikke bare mot en prøve på fredag, men mot en kompetanse eleven skal bære med seg.

Vurderingens tre former

Vurdering er ikke et punktum til slutt, men motoren i hele progresjonen. Forskrift til opplæringslova skiller mellom underveisvurdering og sluttvurdering, og grunnlaget er alltid kompetansemålene (Forskrift til opplæringslova, 2006, § 3-3). Ut av dette vokser tre former det er nyttig å holde fra hverandre.

Vurdering for læring er den løpende underveisvurderingen. Lærerens tilbakemelding hjelper eleven videre. Målet er ikke kontroll, men prosess. Vurdering som læring er når eleven selv trekkes inn, gjennom egenvurdering og det å gi hverandre tilbakemelding. Da slutter eleven å være passiv mottaker av en karakter. Og vurdering av læring er sluttvurderingen, altså standpunkt- og eksamenskarakteren ved slutten av 10. trinn.

De to første er formative, den siste summativ. Det er de formative som driver læringen.

Å gi niste

Hatlebrekke (2021) kaller den formative underveisvurderingen en niste underveis. Læreren gir eleven noe å tære på videre på veien. Bildet er godt, for det sier noe om hva en tilbakemelding skal gjøre. Den skal holde eleven gående, ikke bare måle hvor langt en er kommet.

Men nista må passe. Den må komme til rett tid, ikke for tidlig og ikke for seint. Den må være passe stor. Og den må stå i forhold til målet med oppgaven (Hatlebrekke, 2021).

En god tilbakemelding beskriver kvaliteter ved arbeidet og viser vei videre, framfor bare å felle en dom. Når eleven i tillegg vurderer eget og andres arbeid, blir vurderingen selv en læringsaktivitet.

Å vurdere i KRLE

Så kommer det som gjør nettopp dette faget vanskelig. KRLE er samtidig et kunnskaps- og ferdighetsfag og et danningsfag, og de to har til tider blitt oppfattet som motsetninger (Hatlebrekke, 2021). Å pugge fakta til en prøve går fort. Å gjøre kunnskap til noe som henger sammen og danner, tar tid, og er nærmest et livsvarig prosjekt.

Spørsmålet blir da: Hva skal egentlig vurderes? Svaret er kompetansen slik den er formulert i målene og innledningstekstene. Det er ikke elevens tro, holdninger eller livssyn. Du kan og skal vurdere om en elev kan ta andres perspektiv og drøfte et etisk spørsmål faglig. Du kan ikke, og skal ikke, vurdere om eleven har den «rette» overbevisningen eller har «blitt et bedre menneske».

Her møter vurderingen skillet fra kapittel 3. Du vurderer det faglige, ikke det personlige (Eidhamar, 2019). En elev som argumenterer skarpt for et standpunkt du er uenig i, kan gjøre et strålende faglig arbeid. Det krever den tykke upartiskheten. Karakteren følger kvaliteten på resonnementet, ikke om eleven landet «riktig».

Faren Hatlebrekke (2021) advarer mot, er at vurderingen blir reduksjonistisk. Det som ikke lett lar seg måle som et kompetansemål, forsvinner da ut av faget. Men LK20 gir rom for å ivareta også danningssidene, nettopp gjennom å trekke eleven aktivt inn i vurderingen av egen læring.

Å vurdere i KRLE er dermed den siste og vanskeligste prøven på alt det foregående. Du skal holde faglig strenghet og dannende omsorg sammen, i selve karaktergrunnlaget. Det er, som Hatlebrekke skriver, en oppgave som krever sin lærer.