Eksamensoppgaver

Hva oppgaven prøver. Om studenten skiller mellom aktivitet og danning, og kan bruke Klafki analytisk framfor å gjengi Klafki.

• AProblematiserer selve begrepet pregnans: Hvem avgjør hva som er fundamentalt for denne eleven? Kandidaten ser at det fundamentale laget ikke kan planlegges fram, bare gjøres mulig, og drøfter hva det gjør med lærerens kontroll. Kan trekke inn at Klafkis danningsteori selv hviler på et bestemt menneskesyn.
• BViser sikkert at lagene må smelte sammen, ikke krysses av hver for seg. Begrunner valget av innhold framfor å beskrive det, og skiller aktivitet fra danning.
• CAnvender de to lagene korrekt på innholdet, og forklarer pregnans. Dels resonnerende, dels oppramsende.
• DBruker de to lagene på innholdet, men bruken blir påstått framfor vist. Pregnans nevnes uten å bli forklart, og skillet mellom aktivitet og danning glipper.
• EGjengir Klafkis to lag og navngir de i innholdet, men mest som definisjoner.

Hva oppgaven prøver. Om studenten behersker Eidhamars to akser og Jacksons nivåer samtidig, og ser at de svarer på ulike spørsmål.

• ASer en spenning modellene ikke løser: Det faglige innenfrablikket forutsetter at læreren kan gjengi en tro innenfra uten å dele den. Kandidaten drøfter om det er mulig, og hva som skjer når eleven i klassen selv står innenfor tradisjonen. Kan problematisere at «faglig» ikke er et nøytralt ståsted.
• BSer sikkert at modellene svarer på ulike spørsmål, det ene om lærerens ståsted, det andre om religionens sammensatthet. Viser hvorfor en elev aldri kan være talsperson.
• CBruker begge modellene korrekt på bønneteppet, og forklarer hvorfor det personlige holdes utenfor.
• DPlasserer undervisningen i perspektivmodellen og bruker Jacksons nivåer på bønneteppet, men nivåene glir over i hverandre. Skillet mellom det faglige og det personlige blir bare berørt.
• EPlasserer undervisningen i perspektivmodellen og gjengir Jacksons tre nivåer.

Hva oppgaven prøver. Om studenten kan bruke Rians skille operativt, ikke bare definere det.

• ASer at selve skillet forutsetter at vi kan avgjøre hva som er «samme funksjon», og at det er en tolkning, ikke et faktum. Kandidaten drøfter hvem som har definisjonsmakt i sammenligningen, og at kategoriene våre er formet av kristendommen. Kan vise at analogien Koran/Jesus er muslimenes egen, ikke en nøytral observasjon.
• BSer sikkert at det første utsagnet er homologi lest som analogi, og det andre motsatt. Begrunner hvorfor Koranens motstykke er personen Jesus.
• CAnalyserer begge utsagnene med skillet, og forklarer feilslutningen i hvert.
• DBruker skillet på det ene utsagnet, men ikke på begge. Feilslutningen påpekes uten å bli forklart.
• EDefinerer homologi og analogi, og knytter de løst til utsagnene.

Hva oppgaven prøver. Om studenten forstår at ontologi ligger under språket, og ikke bare er et fremmedord.

• ADrøfter om det i det hele tatt er mulig å undervise om prosessontologi i et språk som er bygd på substans. Kandidaten ser at også uttrykket «kjede av årsak og virkning» kan smugle inn noe fast. Problemet lar seg ikke løse ved bedre ordvalg alene. Kan knytte det til at elevens eget språk former hva som er tenkbart.
• BPeker presist på at «sjelen» er den faste bæreren buddhismen avviser, og viser at feilen er en annen virkelighetsforståelse, ikke upresis ordbruk.
• CBruker begrepet ontologisk substitusjon korrekt, og foreslår en bedre formulering.
• DSkiller substans fra prosess og ser at «sjelen» skurrer, men begrepet ontologisk substitusjon brukes upresist. En bedre formulering mangler, eller den treffer ikke.
• EForklarer forskjellen mellom substans og prosess, og peker på at «sjelen» er problematisk.

Hva oppgaven prøver. Om studenten kan holde de tre sidene ved lærerrollen fra hverandre, og forstår at det ikke finnes ett riktig svar.

• ASer at spørsmålet ikke handler om hva læreren tror, men om hva klassen leser ut av svaret. Kandidaten drøfter at taushet også er et svar, at klassens sammensetning endrer hva som er klokt, og at yrkesetisk skjønn nettopp betyr at samme lærer kan svare ulikt i to klasser uten å være inkonsekvent.
• BHolder de tre sidene fra hverandre uten å lande for raskt, og viser at både åpenhet og tilbakeholdenhet har en kostnad.
• CDrøfter begge alternativene, og forklarer hva tykk upartiskhet krever.
• DNevner de tre sidene og velger et alternativ, men begrunnelsen hviler på hva som føles bekvemt framfor på hva tykk upartiskhet krever.
• ENevner de tre sidene ved lærerrollen og gjengir argumenter for og mot å svare.

Hva oppgaven prøver. Om studenten forstår at formell likhet kan gi urettferdig resultat.

• ASer at tykk upartiskhet skaper et nytt problem. Når læreren aktivt kompenserer for maktforhold, gjøres en vurdering av hvem som er svak. Den vurderingen er ikke nøytral. Kandidaten drøfter faren for at vernet blir en ny umyndiggjøring, og at eleven kan oppleve seg utpekt som sårbar.
• BBruker sikkert setningen om at rettferdig ikke er det samme som likt, og trekker inn ressurshensynet som motvekt.
• CForklarer de tre forholdene læreren må se på, og hva maktforhold har å si.
• DSkiller tynn fra tykk upartiskhet og kritiserer kollegaen, men bare noen av forholdene læreren må se på, blir dekket. Makt nevnes uten å bli anvendt.
• EGjengir skillet mellom tynn og tykk upartiskhet, og kritiserer kollegaens framgangsmåte.

Hva oppgaven prøver. Om studenten kan holde juss og danningsteori sammen uten å redusere det ene til det andre.

• ADrøfter hvem som avgjør når barnet er modent nok. Kandidaten ser at avgjørelsen tas av den samme voksne som paradokset gjelder. Problematiserer at «barnets eget beste» alltid tolkes av en annen. Kan vise at også autonomiidealet hviler på et bestemt menneskesyn.
• BSer sikkert at fritaksretten gjelder deltakelse, ikke kunnskap, og at paradokset bare kan håndteres, ikke løses.
• CBruker Benners danningsparadoks til å vise at skolen både må påvirke og sette fri.
• DBeskriver spenningen og fritaksretten korrekt, men Benners danningsparadoks brukes som en etikett framfor et argument.
• EGjengir spenningen mellom foreldrerett og barnets autonomi, og hva fritaksretten gir rett til.

Hva oppgaven prøver. Om studenten kan planlegge bakfra og forstår hvorfor rekkefølgen er avgjørende.

• ASer at baklengs planlegging har en pris: Når vurderingen velges først, styrer det målbare hva som blir undervist. Kandidaten drøfter at det som er lettest å vurdere ikke nødvendigvis er det viktigste, og at et aktivert læringsmål strengt tatt ikke lar seg måle i en enkelt time. Kan vise hvordan dette rammer nettopp danningssidene.
• BViser sikkert at aktiviteten nesten planlegger seg selv når mål og vurdering er valgt, og bruker aktivert læringsmål presist.
• CViser hvordan Bloom hever den kognitive dybden, og beskriver en vurdering som passer målet.
• DPlanlegger bakfra og nevner Bloom, men det aktiverte læringsmålet blir stående på de nederste trinnene. Vurderingen henger løst på målet.
• EGjengir baklengs planlegging og de to verbene, og nevner Bloom.

Hva oppgaven prøver. Om studenten kan navigere mellom moralisering og relativisme, og bruke etiske modeller som redskap.

• ASer at læreren ikke er nøytral, siden fagets grunnverdier allerede er valgt. Drøfter hvor grensen går mellom menneskeverd som forutsetning og som standpunkt. Kandidaten bruker Løgstrup til å vise at etikk møter oss før vi rekker å resonnere. Problematiserer at karakteren gis for tenkningens kvalitet i et fag som samtidig vil danne.
• BSvarer eleven verken med preken eller skuldertrekk, og viser hvordan spørsmålet kan undersøkes faglig.
• CBruker modellene på dilemmaet, og forklarer hva som kan og ikke kan vurderes.
• DNevner de to feilsporene og bruker én av de etiske modellene på dilemmaet. Skillet mellom å vurdere refleksjonen og å vurdere standpunktet er uklart.
• ENevner de to feilsporene, og gjengir de etiske modellene.

Hva oppgaven prøver. Om studenten kan innta en forskende holdning til egen undervisning, framfor å forsvare eller forkaste den.

• ASer at motstanden kan være et gyldig faglig innspill, ikke bare noe som skal overvinnes. Kandidaten drøfter at et opplegg kan være godt begrunnet og likevel ikke passe alle. Aksjonsforskning har en innebygd fare for å bekrefte lærerens egne antakelser. Derfor trenger den forskende læreren noen som ser undervisningen utenfra.
• BBehandler planen som en didaktisk hypotese, og tar elevenes motstand på alvor som data.
• CAnalyserer hva som kan ha sviktet, og foreslår begrunnede endringer.
• DBruker aksjonsforskningens sirkel som ramme, men analysen stopper ved metoden. Forslagene til endring blir generelle, og elevforutsetningene trekkes ikke inn.
• EGjengir idealet om den forskende læreren og nevner aksjonsforskningens sirkel.