Praksis og den forskende læreren

Du kan møte kapitlet på to måter. Videoene gir hovedlinjene på snaue tjue minutter. Fagteksten går grundigere til verks, og har begrepene du skal bruke videre. Begynn der du vil.

En lærerstudent står i et tempel i Sør-Asia. Røyken fra røkelsen legger seg. En rituell handling utspiller seg foran studenten, en handling hun ikke helt forstår. Alt hun har lest om religionen kjennes plutselig for tynt. Boka ga henne begreper. Nå må hun observere, spørre, tolke og justere forståelsen sin i sanntid. I det øyeblikket slutter hun å være en som mottar kunnskap, og blir en som skaper den. Hun er blitt forsker, ikke fordi noen ba henne om det, men fordi virkeligheten krevde det.

Dette er det siste av de didaktiske kapitlene. Det samler trådene i én holdning. Alt du har lært om fagsyn, kjerneelementer, lærerrolle, elevkunnskap, arbeidsmåter, planlegging, vurdering og etikk blir levende først når du møter det med en undersøkende innstilling til din egen undervisning. Vi begynner i idealet om den forskende læreren. Så viser vi aksjonsforskning gjennom et prosjekt i grunnskolen. Og til slutt ser vi ekskursjonen som et didaktisk laboratorium.

Den forskende læreren

Skeie (2021) tegner idealet om den forskende læreren. Det er en lærer som aldri er utlært, men som har en systematisk og undersøkende holdning til sitt eget arbeid. Klasserommet blir en arena verdt å studere.

Dette betyr ikke at læreren skal bli forsker i stedet for lærer. Det handler først og fremst om en holdning som viser seg som ettertanke. Hvorfor ble denne timen slik? Hva kunne jeg gjort annerledes? Hvilken forståelse av buddhismen satt elevene egentlig igjen med? Får jeg fram ulike syn på en god måte?

Skeie (2021) skiller mellom to former for forskning. Begge trengs. Den ene søker kunnskap som kan gjelde bredt. Den bygger på empiriske undersøkelser, gjerne etter mønster fra medisin. Den andre legger mer vekt på begrunnelse, ettertanke og den enkelte situasjonen. Den gjelder ikke for alle. Men den kan likevel ha noe å lære bort.

For KRLE-læreren ligger gjerne den refleksive veien nærmest. Skeie kaller det en forskningsinformert undervisning, altså en balanse mellom forskningsbasert og erfaringsbasert kunnskap. Og her ligger en fin sammenheng. I dette faget er koblingen mellom lærerens forsking og elevenes utforsking svært nær. En lærer som selv har en undersøkende holdning, er best rustet til å lede elevenes utforsking.

Aksjonsforskning: Å utvikle egen undervisning

Den forskende holdningen kan settes i system gjennom aksjonsforskning. Det er en tradisjon utviklet nettopp for å hjelpe lærere med å forbedre sin egen undervisning (Skeie, 2021). Det avgjørende kjennetegnet er at problemene kommer innenfra. Det er læreren selv som setter ord på hva som er vanskelig å forstå, gjennomføre eller vurdere. Det er ikke en forsker utenfra som henter data. Beslektet med dette er aksjonslæring, der en veksler mellom å prøve ut noe nytt, reflektere over det, og prøve på nytt.

Et konkret eksempel viser hvordan dette ser ut i en vanlig norsk skole. Ved en fådelt skole på ei øy ble lærerne enige om et felles tverrfaglig tema: hummerfiske (Frestad, 2024). Valget var ikke tilfeldig. Sesongen går fra oktober til jul, og fiskeri er den viktigste næringen i lokalmiljøet. Elevene kunne knytte temaet til noe de allerede kjente.

Lærerne satte rammene og valgte begrepet miljø som overbygning. Så ble elevene tatt med på råd om hva de ønsket å lære. Sammen koblet lærere og elever innspillene mot målene i LK20. Hummeren ble en konkret lokal inngang til noe langt større, altså etikk, forvaltning, miljøproblemer og den enkeltes rolle i samfunnet.

Elevene dro på ekte hummerfiske. De lærte om sikkerhet på havet, om båtvett, og om hvordan en kaster og haler teiner. En gruppe fikk hummer i teina, men den var full av rogn og kunne ikke tas med hjem. Nettopp der oppsto de gode spørsmålene. Hvorfor er reglene slik? Hvem bestemmer det?

For å finne svar kontaktet elevene lokale fiskere. De kontaktet også Havforskningsinstituttet, Fiskeritilsynet og Politiets miljøvernavdeling. En gruppe undersøkte reglene for merking av teiner. Andre laget spørreundersøkelser. På lokalbutikken samlet de inn over hundre svar. Dataene ble presentert i tabeller og rapporter. Elevene ble forskere.

Her ser vi den forskende læreren i arbeid. Lærerne forteller at de trengte et teoretisk rammeverk for å tørre. En av de sier at det skaper trygghet å utforske når arbeidet hviler på en trygg grunnvoll (Frestad, 2024). Den kategoriale danningsteorien fra kapittel 1 ga de retningen. Og kjerneelementene fungerte som kompass da elevenes spørsmål forgrenet seg.

Men prosjektet forteller også noe ærlig om egne grenser. Timeplanen ble satt på pause, og det passet ikke alle. En lærer forteller at elever som trenger tydelige rammer og forutsigbarhet, ikke fikk en god opplevelse (Frestad, 2024). Det er nettopp en slik erkjennelse aksjonsforskningen skal fram til. Du prøver, du observerer, du finner ut hva som ikke virket, og du planlegger på nytt.

Kobler du denne holdningen til den baklengse planleggingen fra kapittel 6, slutter planen å være en oppskrift. Den blir en didaktisk hypotese. Hvis elevene får utforske akkurat dette pregnante innholdet, vil det skape en kategorial danning som setter de i stand til å mestre målet (Frestad, 2024). I gjennomføringen trer du tilbake og observerer. Den formative vurderingen fra kapittel 6 blir dine viktigste data.

Et skjema å ta med ut i praksis

Skal du prøve dette selv, trenger du et redskap som holder planen samlet. Skjemaet under bygger på den didaktiske relasjonsmodellen fra kapittel 2, i den formen som brukes i skolen. Seks kolonner, som alle henger sammen.

Bruk det som en tenkehjelp, ikke som et skjema du fyller ut for å bli ferdig. Begynn gjerne i Mål og Evaluering, slik den baklengse planleggingen sier, og la Arbeidsmåte komme til slutt. Legg særlig merke til den første kolonnen. Elevforutsetningene er de du møtte i kapittel 4, altså hva elevene har med seg av bakgrunn, modenhet og erfaring.

Når timen er over, går du tilbake til skjemaet. Hva stemte? Hva sviktet? Der noterer du det som skal endres til neste gang. Slik blir skjemaet et forskningsverktøy, ikke et skjemavelde.

Ekskursjonen som didaktisk laboratorium

Idealet fra Skeie blir konkret når lærer og student forsker sammen. Det skjer på den lange ekskursjonen. Ved Universitetet i Agder har studenter i religion reist gjennom flere asiatiske land i over tjue år. De studerer religion, kultur og samfunn i felt, gjennom et helt semester (Frestad, kommende).

Her møter studentene religionene innenfra. De deltar i gudstjenester, bønnesamlinger og puja. De besøker hellige steder, snakker med folk og driver eget feltarbeid. Utgangspunktet er det Frestad kaller et pregnant læringsinnhold. Det bygger videre på Klafkis kategoriale danning fra kapittel 1. Innholdet får studenten til å undre seg og utforske. Da blir kunnskapen ens egen (Frestad, kommende; Klafki, 2016).

For å forstå hvordan læringen skjer, bruker Frestad (kommende) tre nivåer fra Rogoff (1995). De henger sammen. På det første, medvirkende deltakelse, blir studenten subjekt i egen læring. Hun er med på å planlegge, gjennomføre og evaluere.

På det andre nivået, veiledet deltakelse, støtter en mer erfaren part den mindre erfarne. Det kan være læreren eller en medstudent. Dette er Vygotskys nærmeste utviklingssone fra kapittel 4. På det tredje nivået, samarbeidslæring, tar studentene enda mer ansvar. De søker hverandres kompetanse, og alle lærer av alle.

Kolb (1984) beskriver læring som en syklus. Først kommer den konkrete erfaringen. Så tenker en over den. Så settes den inn i et større bilde. Og til slutt prøver en det ut på nytt. Slik beveger studentene seg oppover i en spiral.

Frestad (kommende) kaller dette et organisk læringsmiljø. I de mange møtene med den andre, et begrep hentet fra Levinas, innledes forhandlinger mellom studentens eget livssyn og de nye erfaringene. Det oppstår nye landskap, både tankemessige, følelsesmessige og filosofiske. Problemstillingene er ikke gitt på forhånd. De vokser fram i selve samspillet mellom studenten og det som studeres. Nettopp derfor er det organisk.

Deltakelsens etikk

Å møte religionen innenfra reiser straks et vanskelig spørsmål. Her berører kapitlet fagets egenart fra kapittel 2 og etikken fra kapittel 7. Norsk utdanning er konfesjonsfri. Målet er ikke at studenten skal bli buddhist av å studere buddhisme. I grunnskolen sikrer fritaksretten dette. Men på ekskursjon dukker spørsmålet opp med full tyngde. Hvor går grensen for deltakelse? Er det greit at en student tar imot forbønn hos en hinduprest, eller deltar i et rituale?

Frestad (kommende) argumenterer for at myndige studenter i høyere utdanning har en religionsfrihet som gir de rett til selv å velge slik deltakelse. Han støtter seg på Lomsdalen (2021) og Verdenserklæringen om menneskerettigheter (1948). Vilkåret er at deltakelsen skjer på eget initiativ, og at den ikke strider mot lov, sikkerhet eller egen helse. Studenter lenger ute i utdanningen har en modenhet som setter de i stand til å gjøre bevisste valg.

Samtidig har ekskursjonslæreren et ansvar. Læreren skal verne studenten mot å bli dratt inn i noe hun ikke har valgt. Og læreren skal forberede henne på de etiske forutsetningene på stedet. En tar for eksempel ikke nattverd i en katolsk messe uten å være katolikk. En deltar ikke i en seremoni uten å ha oppfylt det ritualet krever.

Dette er den tykke upartiskheten fra kapittel 3, løftet ut i felt. Læreren verken forkynner eller avviser, men verner studentens frihet og dømmekraft.

Forskningskompetanse er mer enn metode

Hva vokser så fram hos studentene? I en studie av det samme Asia-studiet definerer Frestad (kommende) forskningskompetanse som langt mer enn tekniske metodeferdigheter. Den omfatter evnen til å formulere gode spørsmål, samle og analysere data, og tolke funn i lys av teori. Men den omfatter også kritisk refleksjon, dømmekraft, kreativitet og etisk bevissthet.

Analysen løfter fram tre sider. Den første er metoden. Studentene lærer den ved å bruke den i felt. De observerer mens de deltar. De snakker med folk. Og de prøver teorien på det som faktisk skjer.

Den kritiske refleksjonen utløses når feltet utfordrer forforståelsen. En student i studien sier det slik: «Jeg innså hvor mange fordommer jeg hadde, og hvor lite jeg egentlig visste.» Og den personlige utviklingen skjer når møtet med det ukjente berører studenten og endrer hvordan hun ser på seg selv og lærerrollen.

Det avgjørende funnet er at det personlige ikke er en bivirkning. Det er en sentral del av den faglige modningen. Slike øyeblikk, der en sterk opplevelse bryter en etablert forståelse, kaller studien affektive vendepunkt. De er ofte inngangen til dyp læring.

Dette er dybdelæringen fra kapittel 2, sett fra lærerutdanningens side. Frestad (2024) har selv hevdet at dybdelæring skjer når den lærende får være subjekt i sin egen læringsprosess. Når erfaring kobles til kunnskap, lærer eleven med hele seg, med hodet, kroppen og følelsene.

Aldri utlært

Legg merke til hvordan dette binder sammen tråder fra hele heftet. Møtet med det religiøse andre er det faglige innenfraperspektivet og Jacksons tolkende tilnærming fra kapittel 1. At studentene må forholde seg til egne verdier, er skillet mellom det faglige og det personlige fra kapittel 3. Deltakelsens etikk er den samme dømmekraften du møtte i etikkapitlet. Og det pregnante læringsinnholdet er Klafkis kategoriale danning fra kapittel 1.

Den forskende læreren er ikke en spesialitet ved siden av det andre. Det er navnet på den holdningen som holder alt det andre levende.

Derfor er dette et passende sted å avslutte de didaktiske kapitlene. Du har fått et fagsyn, en lærerrolle, kunnskap om elevene, et repertoar av arbeidsmåter, og verktøy for planlegging, vurdering og etikk. Men ingen av delene gjør deg ferdig utlært.

Tvert imot. Den beste KRLE-læreren er den som fortsatt undrer seg. Det er den som betrakter neste time som en ny hypotese, og som aldri slutter å utforske, verken faget, elevene eller seg selv. Det er den holdningen resten av yrkeslivet ditt kan bygge på.