Å undervise om religion

Å undervise i religion, livssyn og etikk hører til de vanskeligste oppgavene skolen har, og vanskeligheten skyldes ikke først og fremst hvor mye stoff faget rommer. KRLE berører elevenes egne livstolkninger, og det skjer i et rom der troende og tvilende, praktiserende og likegyldige sitter ved siden av hverandre. Oppdraget har derfor flere sider. Skolen skal på den ene siden gjøre elevene trygge på egen bakgrunn og identitet, og på den andre siden ruste de til å leve i et samfunn der livssynene er mange og ulike (Engen, 1989; Skrefsrud, 2021). I faglitteraturen kalles denne doble forpliktelsen dobbeltkvalifisering.

De to sidene lar seg ikke uten videre forene, og nettopp i den spenningen ligger fagets egenart. En undervisning som utelukkende bekrefter elevens ståsted, lar eleven bli stående der en allerede er, mens en undervisning som utelukkende utfordrer, risikerer å rive grunnen vekk under seg. Den profesjonelle læreren arbeider midt i denne spenningen og må få begge hensyn til å virke samtidig, slik at klasserommet blir et sted for integrerende sosialisering framfor speiling eller fremmedgjøring.

Slik er kapitlet bygd

Dette kapitlet gir deg to ting, og resten av boka hviler på begge. Det første er et danningsgrunnlag, en forståelse av hvorfor faget former mennesker og ikke bare formidler opplysninger om religioner. Det andre er en verktøykasse, de analytiske redskapene som gjør det mulig å behandle religion og livssyn faglig forsvarlig i et mangfoldig klasserom. Danningsgrunnlaget svarer på hvorfor, verktøykassa på hvordan. De henger sammen, for uten et danningsformål blir redskapene tekniske grep uten retning, og uten redskaper forblir danningsidealet en velmenende intensjon som aldri når fram til elevene.

De øvrige kapitlene bygger videre på dette fundamentet. Der kapittel 1 legger grunnlaget, viser de senere kapitlene hvordan det utfolder seg i læreplanens mål, i lærerrollen, i møtet med eleven, i arbeidsmåtene, i planlegging og vurdering, og til slutt i lærerens egen utforsking av undervisningen sin.

Fire redskaper: Innenfra og utenfra (Eidhamar), Jacksons tre nivåer, ansvarlig sammenligning (Rian) og ontologisk bevissthet (Brekke). Du møter det første paret i del 3, de to neste i del 4, og det siste i del 5.

Oversikt

Fire redskaper

Oppdraget fra samfunnet

Hvorfor skal skolen ha et fag om religion, livssyn og etikk? Svaret starter ikke i en teori, men i det oppdraget samfunnet har gitt skolen. Formålsparagrafen i opplæringslova sier at opplæringen skal «opne dører mot verda og framtida», gi elevene «historisk og kulturell innsikt og forankring» og være en opplæring som «fremjar danning og lærelyst» (Opplæringslova, 2023, § 1-3). Den samme paragrafen forankrer opplæringen i verdier som menneskeverd, åndsfrihet, nestekjærlighet, tilgivelse, likeverd og solidaritet. Danning er dermed en lovfestet oppgave for hele skolen.

Overordnet del av læreplanverket (LK20) utdyper dette verdigrunnlaget. Den slår fast at «skolen har både et danningsoppdrag og et utdanningsoppdrag», og at de to henger sammen og er avhengige av hverandre (Utdanningsdirektoratet, 2017). Danning er ikke noe som kommer i tillegg til fagene. Den skjer gjennom arbeidet med fagene, og skolen skal se opplæringen i hvert fag i lys av verdiene som hele opplæringen bygger på. For KRLE betyr det at kompetansemålene aldri kan leses løsrevet fra verdigrunnlaget.

Læreplanen i KRLE gir dette en egen retning. Under fagets relevans og sentrale verdier står det at «KRLE er et sentralt fag for å forstå seg selv, andre og verden rundt seg» (Utdanningsdirektoratet, 2026). Faget skal utvikle etisk refleksjon og dømmekraft. Verdiene skal utforskes gjennom kunnskap om religioner og livssyn, og faget skal fremme gjensidig respekt, toleranse og demokratisk deltakelse. Opplæringslova legger til at undervisningen skal samle alle elever og presenteres på en «objektiv, kritisk og pluralistisk» måte (Opplæringslova, 2023, § 14-7). Intensjonen er tydelig. Faget skal ikke gjøre elevene religiøse eller ikke-religiøse. Det skal gjøre de i stand til å forstå, tolke og samtale om tro, livssyn og etikk i et mangfoldig fellesskap. Dette er danningen KRLE er satt til å bidra med.

Faget skal ikke gjøre elevene religiøse eller ikke-religiøse. Det skal gjøre de i stand til å forstå, tolke og samtale om tro, livssyn og etikk.

Klafkis språk for danning

Lov og læreplan sier hva danningen skal sikte mot. De sier mindre om hvordan den faktisk skjer i møtet mellom elev og fagstoff. Her trenger læreren et didaktisk språk. Et presist og godt språk for balansen mellom elev og fagstoff finner vi hos den tyske pedagogen Wolfgang Klafki og begrepet hans om kategorial danning (Klafki, 2016; Straum, 2018). Klafki beskriver danning som en dobbeltsidig åpning. Lærestoffet åpner verden for eleven, og eleven åpner seg for stoffet. Det ene skjer ikke uten det andre. Danning oppstår nettopp i dette møtet.

Åpningen virker best når læreren velger et eksemplarisk innhold. Et slikt innhold arbeider på to lag samtidig. Det elementære laget viser et allment prinsipp som gjelder langt ut over den enkelte saken. Eksempelet står da for noe større enn seg selv. Det fundamentale laget treffer eleven eksistensielt og følelsesmessig. Da blir ikke stoffet bare forstått, det angår også eleven (Straum, 2018). Begge lagene må være til stede, og de må smelte sammen i møtet mellom elev og stoff.

Faren melder seg når ett av lagene mangler. Har innholdet bare det elementære, blir det tørr teori. Treffer det bare det fundamentale, blir det engasjerende, men uten faglig dybde. For Klafki var denne balansen helt avgjørende. Stoff som ikke gir eleven noen mulighet til å nå det fundamentale, mente han ikke lenger burde ha en sentral plass i skolen. Derfor må læreren i planleggingen lete etter innhold med pregnans. Med pregnans mener vi at innholdet bærer i seg en kraft til å vise eleven hvorfor det betyr noe. Lykkes en med det, unngår faget den rene oppramsingen av fakta. Klafki kaller slik oppramsing encyklopedisk danning. Den gjør eleven til en passiv mottaker, ikke et handlende menneske i sin egen danning.

Modell 1.1

Kategorial danning

Fra danningsmål til redskaper

Danningsidealene svever ikke fritt. Klafki knytter de tre danningsmålene sine, selvstendighet, medbestemmelse og solidaritet, til innhold som vender seg mot virkelige samfunnsutfordringer. I norsk sammenheng har Frestad (2024) ført linjen videre til de tre tverrfaglige temaene i Kunnskapsløftet. Hvordan denne koblingen kan brukes i undervisningen, hører hjemme i kapittel 2. Der får læreplanen sin egen behandling. Her holder det å slå fast én ting. Klafkis danningsmål og verdigrunnlaget i LK20 peker i samme retning. De overordnede målene er danningsidealene satt i arbeid. Det er de som hindrer at faginnholdet blir til løsrevet faktakunnskap.

Danningsgrunnlaget svarer på hvorfor faget former mennesker. Men en lærer trenger også redskaper for å behandle religion og livssyn på en faglig forsvarlig måte. Fire slike redskaper er særlig nyttige. De hjelper læreren å møte et mangfoldig klasserom uten å forenkle eller forvrenge.

Det første redskapet er egentlig to akser som virker sammen (Eidhamar, 2019). Den ene aksen går mellom et innenfra- og utenfraperspektiv. Utenfra ser en på tradisjonen med et kritisk, historisk og saklig blikk. Innenfra prøver en å forstå den slik de troende selv opplever den. Den andre aksen går mellom et personlig og et faglig forhold. Det personlige tar stilling til livssynsspørsmål. Det faglige gjør det prinsipielt ikke.

De to aksene gir fire perspektiver til sammen, og skillet mellom de har mye å si for KRLE. Det personlige innenfraperspektivet er forholdet en har til sitt eget livssyn. I et objektivt og upartisk fag skal ikke det styre undervisningen. Idealet er at læreren legger det rent faglige til grunn (Eidhamar, 2019). Da står to perspektiver igjen som lærerens arbeidsrom. Det faglige innenfraperspektivet gir en vitenskapelig, innlevende beskrivelse av hvordan tilhengere selv forstår livssynet sitt, uten at læreren dermed hevder at det er sant. Det faglige utenfraperspektivet beskriver og analyserer tradisjonen utenfra, uten å ta hensyn til dens egne trossannheter. En dyktig lærer må hele tiden være bevisst på hvor i modellen man selv står.

Modell 1.2

Perspektivmodellen

Denne tenkningen ligger tett på det pensumboka kaller en tolkende, eller dialogisk, tilnærming til religion (Skrefsrud & Fuglseth, 2021). Vi finner den igjen i det fjerde kjerneelementet i KRLE, «kunne ta andres perspektiv», som nettopp ber eleven prøve et faglig innenfrablikk. Å holde det personlige utenfor yrkesrollen krever det pensum kaller faglig ydmykhet. Det betyr at læreren vet hva en kan og ikke kan uttale seg om (Fuglseth, 2021).

Vekslingen blir tydelig i et enkelt grep fra klasserommet. En lærer låner et bønneteppe av en muslimsk venn og legger det på en pult. Elevene får undersøke det på egen hånd, uten en forelesning med fasit først. Hvorfor må teppet vende mot Mekka? Hvorfor må underlaget være rent? Når elevene graver i slike spørsmål, trener de det faglige innenfraperspektivet. De prøver å forstå teppet slik vennen opplever det, men uten å måtte tro selv. Så snur de blikket. Hvem har laget teppet? Hva sier ulike lovskoler om bønneplikten? Da inntar de det faglige utenfraperspektivet. Det viktigste er at kunnskapen blir oppdaget, ikke servert ferdig. Det er da eleven arbeider selv.

Jacksons tre nivåer

Det andre redskapet hjelper læreren å unngå en vanlig feil, nemlig å framstille en religion som om alle tilhengerne tror og gjør det samme. Den britiske religionspedagogen Robert Jackson gir oss et vern mot dette med det som kalles en tolkende tilnærming til religion (Jackson, 1997). Kjernen i den er at en religion alltid må studeres på tre nivåer samtidig.

Det første nivået er den overordnede tradisjonen, religionen som en stor historisk og global størrelse. Det andre nivået er gruppen, et bestemt fellesskap innenfor tradisjonen, som en menighet, en retning eller et miljø. Det tredje nivået er individet, det enkelte mennesket og den levde troen hos nettopp henne eller han. De tre nivåene henger sammen, men de er ikke det samme, og et trekk på det ene nivået kan ikke uten videre overføres til de andre.

Modell 1.3

Jacksons tre nivåer

Bønneteppet fra det forrige redskapet viser alle tre nivåene på én gang. At teppet tilhører en bestemt venn, forankrer arbeidet hos individet. Mønsteret i teppet kan røpe en bestemt gruppe eller region. Selve bønneretningen mot Mekka peker mot tradisjonen som helhet. Når læreren gjør elevene oppmerksomme på hvilket nivå de snakker om, blir det tydelig at teppet ikke forteller «hva islam mener», men hvordan én muslim, i én gruppe, i én tradisjon, gjør det.

Den tolkende tilnærmingen står sentralt i pensum, der den omtales som en av de retningene som har preget både europeisk religionsdidaktikk og den norske læreplanen (Skrefsrud & Fuglseth, 2021). Vi finner den igjen i måten KRLE-planen ber om at religioner og livssyn skal framstilles som mangfoldige og sammensatte, ikke som enhetlige blokker. For læreren har dette en klar konsekvens. En elev som selv tilhører en religion, står alltid bare for sitt eget, det vil si for individnivået, og skal aldri gjøres til talsperson for hele tradisjonen.

Det tredje redskapet gjelder sammenligning. Å sammenligne religioner er en av de vanligste arbeidsmåtene i faget, og den kan åpne stoffet godt. Men den har også en svakhet. Sammenligning skal øke forståelsen. Den skal ikke brukes til å forsvare eller angripe én tradisjon på bekostning av en annen. Den norske religionshistorikeren Dagfinn Rian gir oss et nyttig skille for å sammenligne på en ryddig måte, mellom homologi og analogi (Rian, 1999).

Tenk først på ordet «Apple». Det kan bety to helt forskjellige ting. Det kan være teknologiselskapet, og det kan være frukten. Ordet er det samme, men innholdet har ingenting med hverandre å gjøre. Dette er homologi. Homologe fenomener deler samme navn eller ytre form, men har en helt ulik mening. Når elevene har sett det på et hverdagslig ord, kan vi bruke det på religion. De forgjengelige gudene i buddhismen og den evige skaperguden i kristendommen deler ordet «gud». Likevel står de langt fra hverandre. De buddhistiske gudene er selv underlagt forgjengelighet og gjenfødelse, mens Gud i kristendommen er evig. Ordet er det samme, men innholdet er et annet.

Analoge fenomener er det motsatte. De ser ulike ut, men fyller den samme funksjonen i hver sin tradisjon. Koranen har en status i islam som svarer til personen Jesus i kristendommen, ikke til Bibelen som bok. Skal en finne det i kristendommen som tilsvarer Koranen, må en lete etter en person, ikke en tekst. Formen er ulik, men funksjonen er den samme.

Modell 1.4

Homologi og analogi

Faren ligger i å blande de to sammen. Behandler en et homologt fenomen som om det var analogt, trekker elevene fort et falskt likhetstegn. Da kan de tro at buddhismens guder svarer til den kristne Gud, bare fordi ordet er det samme. Og behandler en et analogt fenomen som om det var homologt, leter en etter likhet på feil sted, for eksempel ved å sammenligne Koranen med Bibelen fordi begge er bøker. Et godt spørsmål å stille før en sammenligning er derfor enkelt. Ligner disse to på hverandre i form, eller i funksjon?

Pensumboka bruker et beslektet grep når den viser hvordan religionsfenomenologien lar oss sammenligne det samme fenomenet på tvers av religioner, for eksempel tempelet og kirken som to forsamlingshus (Fuglseth, 2021). Selve skillet mellom homologi og analogi finner vi likevel hos Rian, og det er dette skillet som gir sammenligningen den presisjonen faget trenger.

Det fjerde redskapet ligger under de tre andre, for det handler om hva slags virkelighet en religion bygger på. Religionene svarer nemlig ulikt på et helt grunnleggende spørsmål. Hva er virkelig? Øystein Brekke viser at svaret varierer fra tradisjon til tradisjon, og at læreren må være bevisst denne forskjellen (Brekke, 2018).

Mange vestlige tradisjoner bygger på en substansontologi. Da består virkeligheten av faste, varige størrelser. En sjel, en Gud eller et jeg er noe som er, og som blir værende det samme over tid. Mange asiatiske tradisjoner bygger derimot på en prosessontologi. Da er virkeligheten ikke faste ting, men hendelser og bevegelse. Alt er i stadig endring, og det finnes ingen fast kjerne bak endringen. Det som ser ut som en ting, er egentlig en strøm av øyeblikk.

Denne forskjellen henger ofte sammen med to ulike syn på tid. Substanstenkningen følges gjerne av en lineær tid. Tilværelsen går da langs en linje, fra en begynnelse mot en slutt, slik et menneske går fra fødsel til død og videre til et liv etter døden. Prosesstenkningen følges gjerne av en sirkulær tid. Tilværelsen går da i kretsløp, uten et fast start- og sluttpunkt, slik gjenfødelsen gjentar seg i syklus etter syklus. Den lineære tiden har en retning og et mål. Den sirkulære vender stadig tilbake.

Modell 1.5

Substans og prosess

Forskjellen er ikke en detalj. Den avgjør hva sentrale begreper faktisk betyr. Ta gjenfødelse i buddhismen. I en prosessontologi med sirkulær tid finnes det ingen sjel som kan flytte fra en kropp til en annen. Det som fortsetter, er ikke et fast jeg, men en kjede av årsak og virkning. Sier læreren at gjenfødelse betyr at «sjelen flytter til en ny kropp», har han uten å merke det byttet ut buddhismens prosessvirkelighet med en vestlig substansvirkelighet. Brekke kaller dette ontologisk substitusjon (Brekke, 2018).

Faren er stor nettopp fordi substanstenkningen er så innebygd i vår egen måte å snakke på. Vi sier «sjelen min», «det indre jeg» og «livet etter døden» uten å tenke over det. Dette språket legger seg av seg selv over stoffet, og da forsvinner det som er særegent ved den tradisjonen vi skal undervise i. Ontologisk bevissthet er rett og slett at læreren vet hvilken virkelighet et begrep hører hjemme i, og passer på å ikke oversette det til feil virkelighet.

Veien videre

Kapittel 1 har lagt fundamentet. Danningsgrunnlaget har vist hvorfor faget former mennesker og ikke bare formidler opplysninger, og verktøykassa har gitt fire redskaper for å behandle religion og livssyn på en faglig forsvarlig måte. De to hører sammen. Uten et danningsformål blir redskapene tomme grep, og uten redskaper blir danningsidealet en tanke som ikke når fram til eleven.

Resten av boka bygger på dette. De neste kapitlene tar for seg læreplanen og målene, lærerrollen, eleven, arbeidsmåtene, planlegging og vurdering, og til slutt læreren som utforsker sin egen undervisning. Grunnlaget ligger nå fast. Herfra handler det om å sette det i arbeid.