Modellene

Hvorfor trenger vi en modell?

En religion kan beskrives på mange måter. Noen lærebøker begynner med læren, andre med historien, og atter andre med høytidene. Det vi begynner med, kan påvirke hvilket bilde leseren får av religionen. Den som bare beskriver læren, får lett fram en religion av tanker, mens den som bare beskriver høytidene, får fram en religion av skikker. Religionsforskeren Bruce Lincoln har påpekt at enhver definisjon som setter ett aspekt eller én dimensjon i sentrum, gjør noen religioner normale og lar andre bli usynlige (Bøe & Kalvig, 2020, s. 70). Bøkene i denne serien bruker derfor den samme analysemodellen for alle religioner og retninger, slik at de kan beskrives på en måte som gjør de sammenlignbare, uten at én av de blir målestokken for de andre.

Smarts sju dimensjoner

Den britiske religionsforskeren Ninian Smart (1927–2001) utviklet en modell der religioner beskrives gjennom sju dimensjoner. I boka Dimensions of the Sacred fra 1996 gir han hver av de et eget kapittel (Smart, 1996). Smarts dimensjoner er

• den rituelle eller praktiske dimensjonen, gudstjenester, bønn, høytider og livsriter
• den fortellende eller mytiske dimensjonen, de hellige fortellingene og skriftene
• den læremessige eller filosofiske dimensjonen, læren slik den er formulert i bekjennelser og teologi
• den etiske og rettslige dimensjonen, bud, regler og idealer for livet
• den erfaringsmessige og følelsesmessige dimensjonen, det de troende opplever, som glede, ærefrykt, trøst eller anger
• den sosiale eller organisatoriske dimensjonen, fellesskapet, ledelsen og forholdet til samfunnet
• den materielle dimensjonen, bygninger, bilder, gjenstander og hellige steder

Dimensjonene vektlegges ulikt i ulike religioner og retninger. I en ortodoks kirke kan den materielle og den rituelle dimensjonen være svært synlige, mens erfaringsdimensjonen ofte står sterkt i pinsemenigheter. Modellen kan gjøre slike forskjeller synlige uten at religionene rangeres. I bøkene i serien legger vi i tillegg vekt på historien, fordi den forklarer hvorfor dimensjonene har fått den formen de har i dag.

Jacksons tolkende tilnærming

Smart beskriver hva en religion består av. Den britiske religionsdidaktikeren Robert Jackson spør hvordan vi kan forstå og fremstille religion på en måte som er rettferdig mot de som lever i den. Svaret hans er den tolkende tilnærmingen, også kalt den fortolkende tilnærmingen (Jackson, 1997). Den henter blant annet ideer fra antropologen Clifford Geertz og kan se læreren som en tolk som formidler en verden som ikke er hans eller hennes egen. Jackson samler tilnærmingen i tre nøkkelbegreper, representasjon, tolkning og refleksivitet (Jackson, 2016).

Representasjon

Det første begrepet handler om hvordan en religion blir fremstilt. Jackson mener at religioner ofte blir presentert som lukkede systemer der alle tror og gjør det samme, slik at det indre mangfoldet blir borte (Jackson, 2016). For å motvirke dette skiller Jackson mellom tre nivåer. Jacksons tre nivåer er tradisjonen, gruppen og individet (Jackson, 1997). Hver av Smarts dimensjoner finnes på alle tre nivåene. Kirkeåret er for eksempel et mønster i tradisjonen, en bestemt måte å feire på i en menighet, og et personlig forhold til jul og påske hos den enkelte. Modell 3.2 viser de tre nivåene.

Når vi kombinerer Smart og Jackson, får vi et rutenett med dimensjoner og nivåer, slik modell 3.3 viser.

Tolkning

Det andre begrepet handler om hvordan elevene forstår det de møter. Jackson beskriver tolkning som en aktivitet der elevene sammenligner de troendes ord og begreper med de nærmeste ordene og begrepene de selv har, for å komme så nær de troendes egen mening som mulig (Jackson, 2016). Når en ortodoks kristen sier at ikonet er et vindu mot himmelen, kan eleven spørre seg hva i sitt eget liv som ligner. Kanskje et bilde av en avdød besteforelder, som er mer enn papir og farger. Sammenligningen kan vise både likhet og forskjell, og den kan gi en dypere forståelse enn en definisjon alene. Tolkningen beveger seg også mellom delene og helheten. Én persons fortelling gir mening i lys av menigheten og tradisjonen, og tradisjonen blir forståelig gjennom de enkelte menneskene.

Refleksivitet

Det tredje begrepet handler om hva arbeidet gjør med eleven. Ifølge Jackson gir refleksiviteten elevene tre muligheter (Jackson, 2016). De kan se sitt eget livssyn på nytt i lys av det de har lært, noe Jackson kaller oppbyggelse, på engelsk edification. De kan vurdere ideene de har studert kritisk og med avstand. Og de kan vurdere selve metodene de har brukt for å forstå andres mening. Det siste kan gjelde læreren like mye som eleven. Hvilke kilder har vi brukt, og hvem har fått beskrive religionen?

Man kan si at Smart gir kartet. Jackson minner oss om at kartet er tegnet av noen, at det skal leses sammen med de som bor i landskapet, og at den som leser det, selv blir forandret.

Tre redskaper til

Smart og Jackson gir rutenettet. Men et rutenett kan fylles ut på mange måter, og det kan fylles med det som står i lærebøkene, mens resten blir liggende. Derfor bruker analysemodellen tre redskaper til. Hvert av de stiller sitt eget spørsmål til rutenettet. Perspektivmodellen spør hvor vi står når vi beskriver en religion. Levd religion spør hvem vi ser. Definisjonsmakt spør hvem som har fått bestemme.

Perspektivene, hvor står vi?

Det første redskapet er perspektivmodellen til religionsdidaktikeren Levi Geir Eidhamar. Den består av to akser som virker sammen (Eidhamar, 2019). Den ene aksen går mellom innenfra og utenfra. Utenfra ser en på tradisjonen med et kritisk, historisk og saklig blikk. Innenfra prøver en å forstå den slik de troende selv opplever den. Den andre aksen går mellom et personlig og et faglig forhold. Det personlige tar stilling til spørsmål om tro og livssyn. Det faglige gjør det prinsipielt ikke. Sammen gir aksene fire perspektiver, slik modell 3.4 viser.

Det personlige innenfraperspektivet er forholdet en har til sitt eget livssyn. Ifølge Eidhamar bør det ikke styre undervisningen i et fag som skal være objektivt og upartisk (Eidhamar, 2019). Da står de to faglige perspektivene igjen som lærerens arbeidsrom. Det faglige innenfraperspektivet beskriver hvordan tilhengerne selv forstår livssynet sitt, uten at læreren dermed hevder at det er sant. Det faglige utenfraperspektivet beskriver og analyserer tradisjonen utenfra, uten å ta hensyn til dens egne trossannheter.

Skillet ligner skillet mellom emisk og etisk i kapittel 2, men Eidhamar legger til den personlige aksen. Den minner om at også læreren har et livssyn, og at det kan prege undervisningen uten at noen legger merke til det. Modellen kan derfor brukes til å se hvor i modellen læreren selv står.

I rutenettet betyr dette at hver rute kan fylles ut på to faglige måter. Kirkeåret kan beskrives utenfra, som et mønster i kalenderen med historiske røtter, og innenfra, slik en troende opplever adventstiden som en tid for forventning. Begge beskrivelsene er faglige. Elevene kan møte begge, og det kan gjøres tydelig hvilken av de de møter.

Levd religion, hvem ser vi?

Det andre redskapet er levd religion. Begrepet retter oppmerksomheten mot det mennesker faktisk gjør og opplever i hverdagen, og ikke bare mot det læren sier. Religionssosiologen Meredith McGuire har gjort begrepet kjent gjennom boka Lived religion (McGuire, 2008). Den svenske religionsdidaktikeren Thérèse Halvarson Britton oppsummerer fem kjennetegn ved levd religion som McGuire fant i sin forskning (Britton, 2019, s. 74). Modell 3.5 viser de fem.

Hvorfor trengs dette redskapet i skolen? Britton viser til forskning som tyder på at mange lærere gir læresetningene mer plass enn menneskenes egen religiøsitet. Lærerne vil at elevene skal få gode kunnskaper om religionene, og kunnskap blir da forstått som kunnskap om lære og begreper. Elevene snakker på sin side oftere om følelser, praksis og erfaringer. En svensk studie peker på at et språk som legger vekt på dogmer og læresetninger, bygger på en bestemt protestantisk forståelse av religion (Britton, 2019, s. 7–8).

Bøe og Kalvig gir et eksempel. Brage skal konfirmeres i Den norske kirke, men tenker mest på fest, penger og jenter. Er det da religion «på ordentlig» (Bøe & Kalvig, 2020, s. 25)? Med levd religion som redskap er det mulig å svare ja. Det som skjer i Brages liv, kan sees som en del av hvordan religion faktisk leves i Norge i dag, også når det ikke ligner det læren sier.

I rutenettet hører levd religion særlig hjemme på individnivået og i den erfaringsmessige og den materielle dimensjonen. Det kan være disse rutene som blir stående tomme når et opplegg bygger på lærebøkene alene.

Definisjonsmakt, hvem bestemmer?

Det tredje redskapet er definisjonsmakt, makten til å bestemme hva en religion egentlig er, og hvem som hører til. Læreplanen i KRLE ber elevene utforske religioner og livssyn med et kritisk blikk på kilder, normer og definisjonsmakt (Utdanningsdirektoratet, 2026).

Definisjonsmakt finnes mange steder. Religiøse ledere og institusjoner formulerer ofte hva som regnes som rett lære. Forskere velger definisjoner, og som kapittel 1 viste, gjør enhver definisjon som setter ett trekk i sentrum, noen religioner normale og andre usynlige (Bøe & Kalvig, 2020, s. 70). Lærebøker og læreplaner velger ut hva elevene får møte. Mediene er med på å avgjøre hvem som får uttale seg. Bøe og Kalvig forteller om en avisdebatt der en artist kalte kolleger som holdt julekonserter i kirken, for «hobbykristne». Debatten handlet om hvem som kan regnes som ekte troende, og hvem som har rett til å si det (Bøe & Kalvig, 2020, s. 25–26).

Levd religion og definisjonsmakt henger sammen. Et av kjennetegnene McGuire fant, er at det i levd religion ikke finnes én stemme med autoritet til å avgjøre hva religionen er (Britton, 2019, s. 74). Jackson stiller det samme spørsmålet når han snakker om representasjon (Jackson, 2016). Når vi lar en religiøs leder eller en lærebok tale for alle, kan vi komme til å gi den stemmen definisjonsmakt over de andre. Kapittel 4 går dypere inn i dette.

Tre spørsmål til rutenettet

Til sammen gir redskapene tre spørsmål læreren kan stille til ethvert opplegg.

• Perspektivene. Beskriver vi innenfra eller utenfra, og er det tydelig for elevene hvilket perspektiv de møter?
• Levd religion. Får elevene møte mennesker og hverdagsliv, eller bare lære og tekster?
• Definisjonsmakt. Hvem har fått bestemme hvordan religionen blir beskrevet, og hvem mangler?

Slik bruker du modellen

Analysemodellen er et planleggingsverktøy. Når du skal undervise om en religion eller et livssyn, kan du gå gjennom fire trinn.

1. Velg et tema. Det kan være en høytid, en livsrite, en tekst eller et etisk spørsmål.
2. Fyll ut rutenettet. Hvilke dimensjoner berører temaet, og hvordan ser det ut på tradisjons, gruppe og individnivå?
3. Se etter hull. Hvilke ruter er tomme? Det kan for eksempel være individnivået, eller den materielle og den erfaringsmessige dimensjonen.
4. Velg kilder og perspektiver. Hvem får beskrive religionen, innenfra og utenfra, og hvordan får elevene møte levd religion?

Rutenettet sier ikke hva du skal undervise, men det kan vise hva du har valgt bort.